Citando a Ros Alvarez Mullner del 10/05/2024, 14:32

Texto escrito para la Revista de la Universidad de Palermo “Reflexión académica en diseño y comunicación” Año XXII, febrero 2021, vol.45, facultad de diseño y comunicación 2021, cátedras innovadoras 2020.

Resumen: El presente trabajo propone una lectura sobre el amor de transferencia como un instrumento que favorece o dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje y encuentra sus mayores inconvenientes en los momentos evaluativos. Se plantean entonces algunos rasgos subjetivos relativos a la relación profesor-alumno, producto de modalidades evaluativas de la nueva y vieja escuela en concordancia a los procesos transferenciales.

Palabras clave: fenómenos transferenciales - evaluación por procesos – el examen – relación profesor-alumno – amor-odio - Sujeto Supuesto Saber.

¿Están los profesores advertidos de ciertas manifestaciones de la subjetividad humana, producto de fenómenos transferenciales? La emergencia de la transferencia en la relación profesor-alumno, por sus características, existe desde siempre. Resulta factible que no haya sido advertida, no posea para los docentes entidad suficiente o valga la atención debido a las dificultades de su lectura y encuadre pertinentes. No obstante, sus manifestaciones pueden entorpecer la prosecución de una clase, el aprendizaje de algún estudiante que inexplicablemente no consigue avanzar, las demandas constantes hacia el profesor o los embates a su persona. Esto se debe al lugar simbólico e imaginario que el enseñante ocupa. Dicha posición topológica es desencadenante de los más variados afectos, aunque lo frecuente sea observar una ambivalencia de sentimientos hacia ellos que oscila entre los polos amor-odio. A veces, el lugar que el alumno le otorga es de reconocimiento y admiración, o sea, opera en la función del ideal del yo. Otras, la situación de una clase es el escenario perfecto para poner en acto cuestiones conflictivas en correspondencia a la autoridad, el saber y la alteridad.

La evaluación es uno de los momentos más intensos del proceso de enseñanza-aprendizaje por cuanto moviliza en el alumno. Su subjetividad se ve atravesada por asuntos relacionados con el saber, el poder y lo que él mismo pasa a significar para sí o vale para el Otro. En algunos casos los diferentes elementos se combinan suscitando reacciones de todo tipo. En la actualidad, las tendencias en materia educativa colocan el foco en procesos evaluativos que invitan al estudiante a participar activamente con las implicancias transferenciales que conlleva. Por otra parte, la instrucción actual, que antiguamente se basaba en la transmisión de contenidos y controles disciplinarios, sugiere un posicionamiento evaluativo diverso y una relación profesor-alumno promotora de formas transferenciales congruentes. El presente trabajo propone la lectura de algunos rasgos subjetivos relativos a la relación profesor-alumno producto de modalidades evaluativas de la nueva y vieja escuela en concordancia a los procesos transferenciales.

¿Qué es la transferencia?

Este fenómeno descubierto por Freud, si bien central para la teoría psicoanalítica, no es exclusivo de ella. De hecho, la transferencia suele producirse, por ejemplo, en la relación médico-paciente, docente-alumno y con toda aquella figura a la que el sujeto le suponga un saber. En dichos lazos se transfieren articulaciones de vivencias pasadas e imagos parentales infantiles. Asimismo, el verbo “transferir” viene del latín transferre que significa “llevar, pasar de un lado a otro”. Puntualmente:

todo ser humano, por efecto conjugado de sus disposiciones innatas y de los influjos que recibe en su infancia, adquiere una especificidad determinada (…) para las condiciones de amor que establecerá y las pulsiones que satisfará, así como para las metas que habrá de fijarse. Esto da por resultado, digamos así, un clisé [o también varios] que se repite –es reimpreso- de manera regular en la trayectoria de su vida. (Freud, 1991, pp. 97-98)

Si se toma como referencia la relación enseñanza-aprendizaje, la transferencia sobre la persona del docente puede ser, como en el ámbito psicoanalítico, una herramienta facilitadora o generar la más fuerte resistencia. En el segundo caso, el material complejo del inconsciente del sujeto vuelve ininteligibles las dificultades surgidas en los procesos de aprendizaje o en conductas puntuales, al extremo de dar lugar a escenas insensatas o por lo menos no congruentes entre el estímulo y las reacciones del estudiante, situación que se agrava en los momentos evaluativos. Sobre el tema y con motivo del cincuenta aniversario de su Colegio, Freud escribe un texto para el que escoge dos argumentos que considera relevantes: el examen final y la figura del profesor. Cuenta que cuando era estudiante, el argumento de su examen fue la elección de una profesión y su deseo “de hacer alguna contribución a nuestro humano saber” (Freud, 1993b, p.248) que efectivamente marcó su vida. Recordó la calificación otorgada por los examinadores para luego profundizar en los procesos anímicos inconscientes en relación a los docentes. Dice: “de antemano nos inclinábamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración” (Ibidem). Considera que persiste hacia los maestros “una corriente subterránea nunca extinguida” (Ibidem). Precisa que imaginariamente se los halagaba o rechazaba, se identificaban con ellos provocando revueltas o sumisión, espiaban sus debilidades y estaban orgullosos de su saber. Este amor de transferencia, producto del establecimiento de actitudes afectivas tempranas en el niño, es un instrumento ventajoso en la transmisión del conocimiento pero también de consecuencias azarosas si no fuese vislumbrado o por ejemplo, si alguno de los docentes depositarios de ese amor emitiese una calificación no satisfactoria para el alumno. Efectivamente, Freud, en otro artículo llamado El interés pedagógico (1993b) insiste en el beneficio que la didáctica podría obtener de las teorizaciones psicoanalíticas.

El cuerpo evaluado

 Hace más de dos siglos, el nacimiento de las Instituciones trajo aparejada la evaluación de los cuerpos como práctica necesaria a fin de identificar lo diverso del ser humano para corregirlo y educarlo. El conjunto de procedimientos relacionados eran la clasificación, el control y las mediciones. Los individuos sumisos resultaban útiles a la nueva sociedad de las luces. En este sentido, “la disciplina encauzaba al sujeto y era impartida en hospitales, el ejército, las escuelas, los colegios o los talleres” (Foucault, 2009, p.7). El castigo era consecuencia directa de la evaluación efectuada. La idea kantiana de una moral universal justificaba en aquel entonces punir al desobediente. La pena, de carácter correctivo, hacía de los evaluados seres culpables de no responder al ideal de integridad. Pero el castigo se acopla inexorablemente a otra cosa. El goce derivado de la implementación de las penas se entrevé. En palabras de Lacan: “Ustedes creían tan santito a Kant, miren lo que se puede hacer con él: ¡Sade!” (Lacan, 1987, p.744). En épocas precedentes a la invención del psicoanálisis y todavía mucho después, en las escuelas y familias primaba el castigo y la sofocación casi violenta de las pulsiones en pos de la sumisión y la formación del carácter aunque no se tradujera en una mejor conducta o en resultados de aprendizaje superiores. Era usual tratar de menguar las expresiones de ciertas fases del desarrollo del ser humano, desde la niñez a la adolescencia. El punto más extremo al que se llegó en este sentido fue la llamada pedagogía negra. Una corriente basada en las doctrinas educativas del pedagogo Daniel Gottlob Moritz Schreber. Las Asociaciones Schreber, fundadas para formar “hombres mejores y más obedientes” (Schatzman, 1976), llegaron a contar en la Alemania de 1958 con más de dos millones de miembros. El propósito de la estrategia educativa era "convertirse en el amo del niño para siempre" (Ibidem). Cualquier manifestación de voluntad autónoma en él debía ser anulada. A tal propósito inventó los célebres “instrumentos para enderezar a la humanidad” (Ibidem), arneses corporales utilizados en sus propios hijos. El intento de sofocar las pulsiones llegaba al punto de duchar a los niños con agua helada antes de dormir para evitar actos impuros. Se trataba de una evaluación y control ejercidos sobre el cuerpo para domesticar el alma. Dos de sus cinco hijos, ambos jueces, ambos sometidos a las prácticas pedagógicas de su padre, sufrieron consecuencias infaustas: uno se suicidó y el otro pasó a la historia por ser el caso con el cual Freud reformula la paranoia, Daniel Paul Schreber (1871-1911). En sus palabras está la clave: “Cuando mi enfermedad nerviosa parecía ya incurable llegué a la convicción que un asesinato del alma fue realizado en mí por parte de alguien” (Ibidem). El homicidio de su alma ultimado por el padre llevó a la estructuración de una psicosis con un tipo de transferencia masiva sobre el prójimo, donde ya ninguna evidencia di facto lograba que abandone sus ideas delirantes. En este caso, la sociedad le supuso un saber al padre de Schreber, alguien validado además por título universitario y rango, lo cual dio lugar a la fundación de una corriente pedagógica capaz de cometer grandes desaciertos bajo el lema “lo hago por tu bien”.  

El examen y “lo que se escapa”

 En el siglo XX, la evaluación se establece como una estrategia de ejercicio del poder. Sus mecanismos de dominación se ejecutan a través de disposiciones, maniobras y técnicas útiles al funcionamiento del aula. Para Foucault, los métodos punitivos no son solo consecuencias de reglas quebrantadas sino que responden a un campo más general que engloba ordenamientos de poder. El inicio del film Los cuatrocientos golpes lo ilustra en modo fehaciente. En el aula de una escuela de Paris, durante la toma de un examen, los alumnos desacralizan el momento con el pasaje a escondidas de la lámina de una pin-up. El maestro los retrotrae a la escena, recordándoles con el castigo dónde está el poder. La potestad de los números también lo manifiesta: “¡Tienen treinta segundos!; ¡Contaré hasta tres!”(Truffaut, 1959). Las cifras de la evaluación van en la misma dirección. Antoine, el joven protagonista, intenta repetidas veces sustraerse a la autoridad incuestionable del Otro y a sus números, sin embargo, el discurso dominante no se discute. El oficio del profesor es “revolver las tripas a sus alumnos” (Ibidem). La ley la impone él. Una de las sentencias del docente deja huella y Antoine hace suyas las palabras del maestro, identificándose con ellas: “ofendo los muros de la clase” (Ibidem). Una verdad adquirida que lo impulsa a sustraerse con mentiras. La evaluación de su persona, continuamente negativa, induce al protagonista a desmarcarse. En este caso, la evasión como recurso le es indispensable para constituirse como sujeto. Ante lo absoluto del Otro, sustraerse se torna necesario para poder existir. El psicoanálisis lo lee como un “pasaje al acto”. El joven resta a la escena “lo que no encaja”, es decir, él mismo. Por otro lado, lo pernicioso de los pronunciamientos de los adultoscontinúa acompañándolo. De hecho, una serie de eventos sumergen a Antoine en un mundo doloroso y sin las herramientas necesarias para lograr dominarlo. Como en el ejemplo del film, ya sea a través de estratagemas que le permitan vivir una “individualidad a escondidas” o  “desertando de la escena”, lo que siempre se escapa es el ser del sujeto. 

La mirada normalizadora y la culpa de no ser

En materia educativa y con el paso del tiempo se registran cambios de meta respecto a lo que debía ser evaluado. El cuerpo y su castigo físico dejan paso a la mirada que devela y a un tipo de punición no corporal. A través de la vigilancia, la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen permanente que paragona a los alumnos en forma constante, esta vez, con un ideal de normalidad que permite medir y sancionar. Se visibiliza la diferencia para apuntar a la homogeneización de los rasgos del estudiante. Así, la individualidad es punible. Foucault dice al respecto que el examen “combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza” (2009, p. 115), pero además permite dar especificidad a dicha individualidad y rotularla, vinculando al sujeto a sus rasgos distintivos, los mismos que advertirán a la Institución el grado de desviación a través de las notas. La mirada normalizadora permite “calificar, clasificar y castigar” (P. 112). En la trama del film La mirada invisible(Lerman, 2010) se desarrolla en los colegios argentinos una de las ideas imperantes de los años 70’: vigilar para disciplinar. La protagonista encarna un poder ejercido pero no poseído. Ella es solo esa mirada que todo lo controla. La individualidad de cada uno se disgrega. En este sentido, el objetivo último de la evaluación continua a ser castigar el goce, pero en esta ocasión, aquel relacionado a la individualidad del sujeto. Foucault asevera que:   

El hecho de ser visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su sometimiento al individuo disciplinario y mantiene a los observados en un mecanismo de objetivación. Un poder que no se manifiesta sino tan sólo por su mirada. El poder se despliega sobre el cuerpo de los súbditos, que a través de la evaluación son legibles y dóciles (Foucault, 2009, p113).

En esta línea de razonamiento, el castigo es la expulsión del grupo de “los normales” con la consiguiente estigmazación. Es una de las motivaciones por las que se quiere pertenecer a la Institución más allá de las necesidades curriculares, para “no ser anormal”. Desde lo inconsciente, el alumno se posiciona como yo ideal frente al profesor. Busca cumplir sus expectativas, ser lo que pretende el maestro. Imaginariamente intenta completar al Otro. De ahí que la pregunta ¿lo hice bien? encubra aquella inconsciente ¿soy yo quien te completa? En esta lógica no hay límites visto que nunca se completa al Otro. Es una dinámica donde la culpa de no ser o ser otra cosa toca lo más profundo del ser del sujeto. Si la relación de enseñanza-aprendizaje es impostada en este sentido se obtendrán sujetos dependientes, con una agresividad característica de la didáctica del premio y el castigo.

Con respecto a la mirada, su función es en sí misma enigmática. A través de ella se inscribe algo del sujeto, sea en los documentos compilados por los profesores, donde se capta y subraya alguna cosa,  que en el “ser visto”. Pero, ¿por qué ejerce ese poder sobre el ser humano?  ¿Por qué tiene de por sí un carácter evaluativo insidioso? Se puede remarcar con Lacan que “el ojo es ya espejo” (Lacan, 2006, p. 242) y lo que devuelve tiene que ver con lo propio. Es una forma de presa del propio fantasma en el otro; lo que se cree que alguien logra captar, más allá de los intentos del sujeto de esconderlo. Asimismo, la mirada de quien está investido de autoridad tiene una doble condición transferencial: de reconocimiento, anhelado fuertemente por el sujeto, y de encarnar el Super yo y sus mandatos. Por su carácter inconsciente, si estas mociones hallan terreno adecuado, pueden manifestarse en la relación docente-alumno induciendo a situaciones desconcertantes. 

¿Qué época para cual evaluación?

En nuestra civilización actual como civilización de la ciencia, la investigación se orienta a encontrar parámetros útiles a la construcción de bases de datos que consientan operar sobre las masas. En última instancia, los algoritmos del Big Data no logran impedir que lo particular del sujeto continúe a escaparse, volviendo inestable cualquier clasificación que lo involucre. En la época de los deslizamientos es lo que cambia sin cesar. Los estadísticos llaman al fenómeno “el efecto jabón”. Asimismo, “para el psicoanálisis no existe un normotipo sino maneras de funcionar de cada ser humano, razón por la cual lo normal no encuentra, en esta teoría, su lugar”. (Laurent, 2019). Freud ya había constatado el fracaso de la civilización al querer reprimir las pulsiones, pero el Super yo de nuestra época es muy distinto al que él conoció. Es el Super yo de la permisividad, también insaciable, pero su imperativo es un consumismo sin límites en la búsqueda de un objeto que satisfaga más y mejor. Desde esta perspectiva, las posiciones transferenciales y sintomáticas en la relación docente-alumno están atravesadas por la cuestión del límite, de la inmediatez, de las vicisitudes del compromiso y del deseo; condiciones que se amplifican en los momentos evaluativos. En general, los alumnos son más laxos con respecto a sus obligaciones, no poseen la sumisión de otrora y si no se establece un vínculo operacional, se hace difícil un trabajo formativo que permita una relación al saber significativa. En este sentido, para el psicoanálisis existen dos tipos de saberes: el de los conocimientos académicos y el del inconsciente. El primero es el que se enseña y transmite. Por el contrario, el saber del inconsciente es algo a producir. Paradojalmente, se trata de un saber no sabido que opera silenciosamente en el sujeto y sus relaciones, en este caso, la del docente-alumno.

El deseo vehiculado por el inconsciente es considerado motor de la enseñanza. De ahí que el profesor deba tener presente la existencia de una cuota de no saber en ambos que influye sobre lo que se espera trasmitir y lo que se recibe del otro lado. En el mismo orden de cosas, el alumno le reconoce un saber al maestro como parte de la relación educativa: “a aquel a quien le he supuesto un saber, lo amo”. (Lacan, 2008, p17).

Se piensa que la evaluación por procesos sea la que mejor se adapte al estudiante actual por basarse, no en la autoridad, sino en un tipo de asimetría que sostiene el compromiso del estudiante con aquello que decidió producir. Además, para que la evaluación sea entendida como un criterio sociabilizador y formativo, la calificación no debe apuntar al rendimiento -que nuevamente se relacionaría a la normalización y lo estadístico- sino a lo distintivo del alumno y su producción como subversión de toda clasificación y criterio normalizador. Para que dicha particularidad se manifieste más allá de la operatividad del amor de transferencia es necesario incluir en la relación docente-alumno un vacío, de modo tal que el estudiante aloje algo de su diferencia, de su marca distintiva y logre apropiarse de los contenidos de la cultura en modo sustancial. Este marco referencial se sostiene sobre el deseo del educador. Los profesores extraordinarios descriptos por Bain, en los cuales el deseo de enseñar motoriza el deseo de aprender del alumno, hacen posible dicha operatividad. La evaluación por procesos permite en los estudiantes una construcción con objetivos y metas que lo involucra en su propio proyecto.

Para concluir, es sabido que aún existen establecimientos educativos basados en la verdad inatacable del conocimiento, la evaluación del rendimiento y la construcción del sujeto disciplinado. Aunque esta concepción esté en crisis, se insiste en la formación de alumnos desde contenidos y métodos instrumentales a la normalización. Para pensar un modelo educativo que amplíe las competencias de los docentes a nuevas estrategias de enseñanza es necesario cambiar dirección. En el vínculo educativo, el rol del profesor y su deseo de instruir se hallan atravesados por la transferencia, razón por la cual se cree necesaria una lectura que tenga en cuenta el marco teórico del psicoanálisis. Es innegable que el manejo de la transferencia depara las mayores dificultades, pero al lograr encuadrar la situación se le brinda al alumno algo que va más allá del conocimiento. Se trata además de ayudar a los educadores a comprender los límites de lo que puede ser educable. En ocasiones, si el problema es de método o de contenidos, una intervención pedagógica puede resolver la situación, pero si hay algo que empuja ciegamente en el alumno, no cederá ante lo pedagógico. Las propuestas que intervienen lo conductual dejan de lado la subjetividad por no comprenderla. Considerar al amor de transferencia como instrumento y entender su relación con el registro simbólico consiente que el alumno se relacione desde el propio deseo de saber. De ahí que el oficio de enseñar y evaluar plantee una responsabilidad ética, porque ¿Cómo evaluar el deseo?

Lic. Rosana Alvarez Mullner

Link a la revista: El conflicto Doxa y Episteme en la Universidad

Referencias bibliográficas

-Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores de la universidad, capitulo 7: ¿Cómo

     Evalúan a sus estudiante y a sí mismos? España: Publicación de la Universidad de Valencia.

-Freud, S. (1991) Sobre un caso de paranoia descrito autobiográficamente (Schreber); Trabajos

     Sobre técnica psicoanalítica y otras obras (1911-1913), Tomo XII, artículo: Sobre la dinámica

     De la transferencia. Argentina: Amorrortu Editores.

-Freud, S. (1993a) Tótem y tabú y otras obras (1913-1914), Tomo XIII, artículo: Sobre la

     Psicología del colegial. Argentina: Amorrortu Editores.

-Freud, S. (1993b) Tótem y tabú y otras obras (1913-1914), Tomo XIII, artículo: El interés

     Pedagógico. Argentina: Amorrortu Editores.

-Foucault, M. (2009) Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión. Argentina: Siglo XXI Editores. 

-Lacan, J. (1987) Escritos 2, artículo: Kant con Sade. Argentina: Siglo XXI Editores.

-Lacan, J. (2008) Il transfert, libro VIII. Torino: Piccola Biblioteca Einaudi.

-Lacan, J. (2006) La angustia, libro X. Argentina: Paidós.

-Laurent, E. (2019) La época del sinthome. Conferencia dictada en la UBA. Argentina.

     Presencial.

-Schatzman M. (1976) La famiglia che uccide. Roma: Feltrinelli.

-Lerman, D. (2010) La mirada invisible. Argentina: Film.

-Truffaut, F. (1959) Los cuatrocientos golpes. Francia: Film.

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